Desde sus orígenes, este modelo educativo tuvo que hacer frente a la acusación de ilegalidad, con la consecuente demanda judicial contra los padres, por desacato de la legislación educativa correspondiente, que imponía la "escolarización obligatoria" como única vía legal para recibir una educación académica hasta los 16 años. Hoy sabemos que lo que este fenómeno realmente sacó a la palestra no fue educación en casa sí o no, sino educación fuera del marco único que impone la ley sí o no, convirtiéndose así en el germen que originó que cada vez más sectores de la sociedad en los respectivos países se cuestionaran la legitimidad y la constitucionalidad de la "escolarización obligatoria" tal como ésta había sido entendida hasta entonces.
Tras años de contenciosos con el ejecutivo, y avalados por los excelentes resultados académicos obtenidos por los jóvenes escolarizados "en casa" (primero en secundaria, y posteriormente en la universidad, valga de ejemplo el caso de la universidad de Harvard, que da admisión preferente a "escolarizados en casa" por su capacidad para el autoaprendizaje y la autodisciplina), y arropados por la creciente demanda social antes mencionada, cuestionando la legitimidad de la "escolarización obligatoria", los padres pioneros de la experiencia lograron que se fueran modificando las leyes en sus respectivos países hasta obtener el definitivo reconocimiento legal de la "escolarización en casa", abriendo las puertas así a otras vías educativas que no pasaran por la escuela obligatoria.
Paulatinamente otros países fueron modificando sus leyes en la misma dirección, y hoy en día son numerosos los Estados en que se puede optar "legalmente" por este tipo de educación, reconociendo así el derecho a la libertad de educación tal como se contempla en la Declaración Universal de Derechos Humanos. En nuestro país, por ahora, la legislación educativa no ha dado muestra alguna de sensibilización al respecto, aún cuando la mayoría de los países de la Unión Europea han dado ya su reconocimiento legal a la escolarización en casa.Los padres y madres españoles que han decidido inclinarse por esta vía, han tenido que afrontar la acusación de ilegalidad por parte de inspectores y Ministerio, juicio incluido.
Aún hoy, cuando los jueces españoles han confirmado que los padres que optan por este sistema educativo basando su decisión en consideraciones pedagógicas o académicas están simplemente ejerciendo un derecho fundamental recogido en la Constitución (Art. 27.3), ley de rango superior a las leyes educativas. La ley no distingue entre "no escolarización por abandono y desidia de los padres" y "no escolarización por intervención directa y activa de los padres en la educación de los hijos": ambas son igualmente ilegales. Lex, dura lex. No es de extrañar que, como sucedió antes en otros países, muchas personas encuentren claros síntomas de conflicto entre derechos y deberes en nuestra legislación educativa.
¿Qué ha sucedido para llegar a este punto en que un concepto que surgió para la defensa de un derecho humano fundamental puede llevar a la ilegalidad a aquellas personas que partiendo de la misma premisa, defender el derecho a la educación, intentan ejercer otro derecho igualmente fundamental: la libertad de educación?
Según un informe elaborado por la Fundación SM en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos, más de la mitad de los profesores españoles piensan que los estudiantes de ahora son peores y menos disciplinados que los de hace unos años. Ustedes disculpen, pero yo me permito dudar de que los chavales de ahora sean más zoquetes que nosotros: mi impresión es que ignoran algunas cosas no siempre útiles que nosotros sabíamos, pero también que saben muchas cosas valiosísimas que nosotros ignorábamos; además, como todo el mundo, los profesores tienen mala memoria. Poco después de que un amigo del colegio empezara a dar clase de filosofía en un instituto me encontré con él. "¡Qué desastre!", se lamentó mientras nos tomábamos una cerveza. "A los chavales de ahora no les interesa Aristóteles, ni Spinoza, ni Kant, ni nada de nada". Le dejé desahogarse, pero mientras lo hacía nos recordé a los dos sentados en el mismo pupitre de los maristas y aprovechando la menor distracción del profesor para mirar fotos de tías en pelotas mientras el buen hombre trataba de explicarnos el imperativo categórico kantiano. Comentando un libro de Daniel Pennac, Savater lo ha dicho así: "El alumno que no quiere aprender, que se aburre en clase, que piensa en otras cosas, que no comprende las razones por las que se le priva de su ocio y sus diversiones no es un caso imposible, sino normal. La chiripa es el alumno que no desea más que aprender". Quién más, quién menos, todos hemos sido unos zoquetes (y algunos todavía nos esforzamos por abandonar esa condición); la tarea del profesor consiste en ayudarnos a dejar de serlo.
Lo de la indisciplina es otra cosa. En este punto sí parece haber un acuerdo general con la mayoría de los profesores; somos padres pusilánimes, profesores pusilánimes, ciudadanos pusilánimes, y el descrédito del principio de autoridad, que es en parte el fruto de una salvaje tradición de autoritarismo, ha convertido muchas aulas en un guirigay sin freno en el que prospera la violencia. Es verdad que estas cosas no pasaban antes, porque antes se solucionaban a guantazos; lo que por lo visto no sabemos es cómo impedir que pasen ahora. Bien. No hace mucho recorté del diario Abc la noticia de que una niña de seis años, alumna de un colegio de Playa de Aro, en Gerona, había sido castigada por sus profesores a pasarse tres días de cara a la pared por haber agredido a una de sus compañeras; una foto tomada por el padre de la agresora ilustraba la noticia: en ella se ve a la niña sentada en su pupitre, de espaldas a la maestra y a sus compañeros, frente a la pared; M. R. Castillo, que es quien firma la noticia, anota que en la imagen la niña está "marginada, excluida, separada del resto y señalada". Según Castillo, el colegio acusaba al padre de la niña de haber agredido a su vez a una maestra y a la directora del centro como respuesta al castigo impuesto a su hija; la asociación de padres del colegio respaldaba la acusación; el padre admitía haber perdido los estribos, pero negaba haber agredido a nadie. Hasta aquí, los hechos, o al menos los hechos tal y como los contaba Abc (que yo sepa, ningún otro medio de comunicación se hizo eco de ellos).
En un colegio, la violencia es la manifestación más sangrante de la indisciplina; también es el primer enemigo de la educación, y el deber fundamental de un profesor es extirparla del aula. No existe una fórmula mágica para hacerlo, pero hay que hacerlo. Por supuesto, lo ideal sería hacerlo por las buenas; pero, si no se puede hacer por las buenas, hay que hacerlo por las malas: igual que el Estado castiga a quien comete un delito, la escuela debe castigar a quien transgrede una norma, y si hay que marginar, excluir, separar del resto y señalar a quien la transgrede, pues se hace, para que no sólo el transgresor, sino quienes sientan la tentación de imitarlo entiendan que esa regla no debe transgredirse. En eso también consiste educar. Desde luego, los guantazos sólo generan más guantazos (o gente pusilánime por reacción a los guantazos), así que no son la solución. Es posible que poner a una niña de cara a la pared no sea una solución muy imaginativa, aunque nadie ha demostrado todavía que sea ineficaz. Es posible que tres días de cara a la pared sean muchos días, aunque eso depende de la naturaleza de la agresión. En fin: todo esto es discutible. Lo que no es discutible es que agredir a los profesores que intentan imponer su autoridad en la clase es la peor forma de discutirlo. Lo que no es discutible es que no podemos lamentarnos de los males de la falta de autoridad de los profesores en las aulas y luego reaccionar como energúmenos cuando los profesores intentan mal que bien imponer su autoridad. Lo que no es discutible es que, para que puedan ejercer su autoridad, hay que apoyar a los profesores.
El valor intrínseco del magisterio y la valentía de ejercerlo son dos aspectos que llaman a la reflexión; sobre todo cuando la propia vida transcurre «entre las cuatro paredes de un aula». Si todo obrero corre riesgos según los materiales con que trabaja, ¿cuáles corre el maestro si su «materia prima» son la inteligencia, la libertad, la afectividad y la trascendencia de otros seres como él?
«Los profesores, médicos, enfermeras y policías son los profesionales con mayor riesgo de infarto laboral», señala el psicólogo José Benigno Freire en una emisión reciente del boletín electrónico Acerca de la Universidad, editado por la Universidad de Navarra, y cita un estudio «que sitúa a los profesores de enseñanza universitaria en la cabeza de los índices de depresión, diez puntos porcentuales encima de la policía en el País Vasco». [1]
Desde la educadora que se agota física y emocionalmente trabajando horas continuas con niños pequeños egocéntricos, demandantes e incansables, hasta el profesor universitario que tiene ante sí grupos -a veces de más de cien alumnos- que enjuician cada una de sus palabras y sus actitudes, el magisterio se convierte en un reto profesional particularmente riesgoso.
Tal vez entre las virtudes que un maestro debe desarrollar o entre las cualidades docentes que se fomentan en las Escuelas Normalistas estén la paciencia, la confianza, la estabilidad emocional y otras muchas; pero es casi seguro que al iniciarnos en esta profesión nunca imaginamos que también tenemos que desarrollar la valentía.
Quienes somos maestros por vocación, sabemos, con particular claridad, que no hay profesión más gratificante que aquella en la que se pone en juego el propio valor personal —en la doble acepción del término: valía y valentía— para desarrollar el de otros seres; para encauzarlos nada menos que en el cumplimiento de su vocación humana y divina.
UN CONCEPTO QUE QUEDA GRANDE
«Maestro» es un concepto tan profundo que nos queda grande a todos los docentes, pero ¿qué significa realmente?
Es común adjudicar el apelativo «maestro» al hombre eminente en cualquier faceta de la cultura, que con su obra científica o literaria, en verdad relevante, influye en la vida y la formación de otros, incluso de quienes sólo se relacionan con él a través de sus obras.
También, en el ámbito del trabajo manual, el término se aplica al que por su capacidad o situación especial dirige una obra o taller. Esta acepción del término implica un doble contenido: por una parte, la maestría o habilidad superior para ejercer un oficio, por otra, una influencia formativa sobre quienes trabajan con él.
En tercer lugar, tenemos su significado más restringido: hombre que consagra su vida a la tarea educativa. [2]
Y aún podríamos aplicar el vocablo a aquellos profesionistas de cualquier disciplina que obtienen el grado académico de «maestría», posterior a la licenciatura y anterior al doctorado.
De todos estos usos queda claro que el entendimiento popular llama «maestro» a quien se distingue en su actividad u oficio; quien -en virtud de su saber- enseña a otros, no como simple instructor, sino como un tutor que en la vida misma, donde cobran sentido teoría y práctica, se convierte en modelo y guía para sus discípulos.
Cierto, un maestro enseña, es decir, muestra el conocimiento y las formas de vida en las que se aplica; en sentido amplio, el camino de la ciencia, el arte, el bien… de los valores que enriquecen la vida humana.
Y cuando ocurre que no sólo muestra el conocimiento sino que orienta para aplicarlo y motiva para amarlo, hacerlo propio y enriquecerlo, traspasa la línea del saber para abrir la del ser. Es entonces cuando se transforma en educador, es decir, en motivador de la mejora personal de los alumnos, en promotor del perfeccionamiento integral de sus personas.
Maestro, educador y profesor son vocablos que, aunque suelen usarse como sinónimos, entrañan distinto significado: «maestro es el que imparte una enseñanza determinada, dirigiendo su actuación a la formación de determinadas aptitudes intelectuales o habilidades profesionales. El educador se dirige a la formación integral y se centra sobre todo en la formación del carácter. No obstante, ambos términos se utilizan hoy indistintamente, ya que el uso de un tercero, profesor, se refiere más específicamente al que proporciona sobre todo conocimientos; es decir, contenidos instructivos». [3]
Para los fines que nos ocupan, utilizaremos (como en la vida práctica sucede) los tres términos para referirnos al ejercicio de una misma profesión: el magisterio.
¿ENSEÑAR O EDUCAR?
El profesor enseña, el maestro educa. Quien sólo enseña, cumple un programa preestablecido (a veces no completo), está centrado en su enseñanza, es transmisor de saberes, califica resultados. Quien además educa, cumple una misión de servicio, busca el bien del alumno, es ejemplo de los valores que predica, estima y evalúa procesos de mejora.
El educador tiene claro que el valor de su trabajo está en el perfeccionamiento de otros; se asume como servidor público, sabe leer entre líneas los gestos, actitudes, rasgos físicos y emocionales de los educandos para descubrir lo que necesitan.
El experto en enseñanza da preeminencia a sus técnicas y procedimientos docentes. El experto educador pone énfasis en la resonancia axiológica de su enseñanza en el alma de los alumnos; es decir, en el crecimiento en valores que pueda suscitar en ellos.
El enseñante es, pues, un formador de mentes; el educador, un formador de almas. Así sean niños, adolescentes o adultos, el educador siempre deja «huellas de valor» en el alma de sus educandos.
«La Educación es espíritu, fundamentalmente espíritu y tarea del espíritu. La Educación (…) está hecha de convicciones arraigadas en la inteligencia y en la voluntad, que mueven nuestra conducta en un sentido o en otro, configurando nuestra personalidad a lo largo de la vida a golpe de libertad, al ritmo de nuestras decisiones en el ámbito del ser y no tanto en los del hacer y los del tener, en ese largo, o breve, caminar hacia la mayor plenitud posible». [4]
En el significado del concepto «educación», encontramos muchos matices:
* El significado vulgar se refiere a modales y usos sociales.
* El etimológico resalta la labor de conducir, de llevar a un ser humano de un estado a otro, de extraer sus capacidades.
* En su significado existencial, la pedagogía contemporánea le define como el «perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas» [5] ; y ya desde la filosofía clásica se le entendía como «dar la máxima belleza y excelencia posibles a los cuerpos y a las almas» [6] .
La educación es, en síntesis, ese proceso personal, permanente y dinámico, de perfeccionamiento integral de todas las capacidades humanas. Y la figura del maestro cobra fuerza a partir de este concepto, pues se convierte en el agente promotor de ese proceso de perfeccionamiento humano.
Los libros son su fuente de consulta, las técnicas y recursos didácticos son su apoyo metodológico. Pero, en última instancia, lo que hace grande la figura del maestro es la posibilidad de ser educador; lo que hace insustituible su profesión es la capacidad educativa, que sólo se desarrolla a través de la relación interpersonal, y lo que hace irrepetible su persona es el contenido axiológico de su ser.
EL EJEMPLO ARRASTRA
El maestro debe saber a fondo el contenido de su materia y hacer suficientemente bien sus actividades docentes; pero sobre todo debe ser reflejo de los valores que desee inculcar, reflejo tan nítido y brillante, que motive a hacerlos propios. El buen maestro desarrolla un perfil equilibrado entre lo que sabe, hace, tiene y es; cuyo eje es su ser personal, pues como sabemos, las palabras mueven pero el ejemplo arrastra.
¿Recordamos a quien nos relató la historia nacional o a quien nos hizo amar nuestra patria? ¿Agradecemos a quien nos enseñó Biología o a quien se preocupó por nuestra salud y a partir de allí nos adentró en la materia? ¿Amamos a quien «nos pasó en el examen» o a quien motivó nuestra vida con su ejemplo?…
Los maestros que merecen nuestro recuerdo, reconocimiento y cariño, son aquellos que nos han educado, es decir, que nos han impulsado a ser mejores personas, que han dejado huella positiva en nuestras vidas y por eso siguen presentes en nosotros mismos.
El maestro enseña a los alumnos con lo que sabe, más o menos según su capacidad; pero educa o frena su perfeccionamiento humano según lo que es como persona.
«CURRÍCULUM OCULTO»
Cada día el maestro tiene en sus manos la oportunidad de inyectar vida a otras vidas, y en su persona está el contenido de ese aporte. Bajo su tutela hay vidas, mentes y almas con menor madurez que la propia -por lo menos en su campo de enseñanza- ; por tanto, puede moldearlas para bien o para mal… Este es el reto y, a la vez, el riesgo de la labor magisterial.
En toda actividad docente coexisten un currículum explícito y un currículum oculto. El primero se explicita a través de los planes y programas de estudio, los libros de texto y las actividades escolares. El segundo permea el trabajo diario del maestro, dejando traslucir sus personales valores y disvalores [7] a través de su lenguaje, sus actitudes, sentimientos, pensamientos y convicciones.
«El currículum explícito u oficial aparece claramente reflejado en las intenciones que, de una manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos de centro y el currículum que cada docente desarrolla en el aula». [8]
Los valores y disvalores del maestro —su currículum oculto—, acompañan, matizan y dan fuerza vital a su actividad docente. Un temperamento pusilánime frena los esfuerzos del alumno; una personalidad retadora lo desafía; una actitud fría y calculadora hace lento y difícil el aprendizaje; un proceder disciplinado pero afectivo motiva al trabajo y al esfuerzo diario.
«El currículum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional». [9]
El contenido e influencia del currículum oculto es inevitable en la tarea docente que, al ser un intercambio de ideas y valores entre seres racionales, lleva implícito el porqué de lo que esos seres piensan, hacen y son. Así, el maestro aporta pero también recibe; enseña mientras aprende; influye y es influido por el ambiente y grupo en el cual trabaja.
Es decir, el currículum oculto se construye con la participación dinámica de los alumnos; con las experiencias, sentimientos e ideas de todas las personas que forman parte del proceso educativo (detrás del cual subyacen los valores y disvalores de cada una). Más aún, late en el ambiente físico y humano del aula, como un plus educativo —o anti-educativo— que cada alumno percibe y hace propio en la medida de su sensibilidad, carácter y madurez personal; aunque la autoridad y posición del profesor en el proceso educativo siempre pesará más que el aporte individual de cada alumno.
Cada educando es un ser libre y, por lo tanto, aprenderá y madurará según decida. Pero es importante considerar que, por razones obvias, entre menor edad tenga, más vulnerable es a las influencias del ambiente.
«NO TIRAR LA TOALLA»
En la célebre película Al maestro con cariño, el protagonista decidió hacer explícito su personal currículum oculto (sus valores) para contrarrestar el que latía en el ambiente físico y humano de sus alumnos. Aquel maestro fue retado a golpes por uno de ellos y supo conducir la pelea para bien de su discípulo; tuvo valor y valentía para ejercer.
Educar, hoy como ayer, supone esfuerzo, disciplina, buenos y malos ratos, mucho sacrificio personal para saber dar sin esperar recibir (aunque cuando se da verdaderamente, siempre se recibe mucho), para esperar el tiempo y momento de cada educando, para mantener en la conciencia y en el ejemplo de vida que somos el modelo de aquello en lo cual queremos educar y, por ello, para rectificar cuantas veces sea necesario.
La valentía es una virtud, un hábito de conducta bueno que se define como cualidad que permite arrostrar peligros, como «acción material o inmaterial esforzada y vigorosa que parece exceder las fuerzas naturales» [10] ; se trata de una virtud moral derivada de la fortaleza, que requiere apoyarse en la prudencia para no caer en la osadía.
Un educador valiente corre riesgos —prudentes— por sus alumnos y les permite a ellos correr los suyos propios, cuando cuentan con los aprendizajes y la experiencia para obtener un bien, pero sobre todo cuando su autoridad moral es una guía para la conducta de sus pupilos.
Recuerdo un caso real: un profesor de educación física trabajaba en un centro de rehabilitación social para menores infractores. Un muchacho se accidenta y requiere con urgencia un medicamento que hay que conseguir fuera del plantel; él no puede ni quiere dejar al enfermo. Saca del bolsillo un billete y le permite a otro muchacho interno salir del «reclusorio» para que vaya a comprar el medicamento y regrese de inmediato. Aquel muchacho sale a la calle y se encuentra «libre» de repente… ¿regresó?… ¡Claro que sí!
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El profesor corrió un riesgo mayúsculo -en relación con su alumno, con su propio empleo y con la sociedad-; supo en el fondo de sí mismo que los valores que inculcaba a través del deporte y de la estrecha y positiva relación humana con ese alumno le llevarían a superar la prueba, y que se sentiría orgulloso de no fallarle a «su maestro». Ese día, aquel muchacho creció como persona… y su maestro también.
Para mí este caso representó un aprendizaje significativo como maestra: la educación implica valentía, «gallardía, arrojo feliz en la manera de concebir o ejecutar una obra» [11] . Un maestro valiente se pone retos altos y se los pone a sus educandos.
Ciertamente hace falta valentía para decir y hacer lo que conviene en cada caso, para hablar con los padres de familia en ciertas ocasiones, para sancionar cuando sea necesario, para no «hacerse de la vista gorda» si apreciamos disvalores en los alumnos, para rectificar frente a ellos cuando nos equivocamos, para no «tirar la toalla» cuando el caso parece perdido (¡en el ámbito de la educación no hay desahuciados!); valentía, en fin, para autoevaluarnos constantemente y recomenzar cada día.
La valentía, junto con otras muchas virtudes humanas, integra el valor moral de cada hombre o mujer que ejerce la docencia. Ese valor moral, unido a la ciencia y la experiencia profesional, entra en juego con el valor intrínseco de la actividad magisterial —por sus fines, por su esencia— conformando en conjunto el «valor de ser maestro».
ÉTICA, LUZ DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
En el tema de las virtudes no hay que pasar por alto que la ética profesional es el faro que ilumina los fines de la educación, es lo que da el sentido humano a la enseñanza. Ninguna actividad humana —incluyendo la docencia— es neutra moralmente, porque el hombre es un ser racional (inteligente y libre) y, como tal, imprime una intencionalidad a sus actos.
Los valores éticos de un profesor se manifiestan en las razones que le motivan a la enseñanza, el respeto a la persona de cada alumno, la responsabilidad, generosidad y entrega en su hacer, la fidelidad a un ideario educativo, el espíritu de servicio, el amor a la profesión.
Las virtudes humanas del profesor hacen que salte de la tarea de enseñar a la misión de educar. Es en esta dimensión personalísima de la ética profesional donde se gesta lo que hemos llamado el «currículum oculto», a través del ejemplo de vida. El verdadero educador ha de tener claros los valores que subyacen a su docencia y ser fiel reflejo de ellos, a fin de hacerlos explícitos y apetecibles al educando.
Un maestro así denota ilusión magisterial, proyecta eso que la pedagogía clásica llama «eros pedagógico», amor por lo que hace; pero, sobre todo, amor por aquellos para quienes él hace y él es.
En último término, las cualidades humanas de un buen profesor se convierten en sus mejores herramientas de trabajo, en factores de éxito de su actividad. El aspecto humano de la docencia está compuesto por el conjunto de elementos intrínsecos a la persona que elevan la tarea cotidiana a la dimensión de vocación.
ENAMORADOS DEL MAGISTERIO
Hay personas que parecen tener una aptitud natural para orientar a otras, quienes a poco que sepan de algo son capaces de explicarlo. Otras «trabajan de maestros» pero no lo son; dan clases mientras encuentran «un mejor empleo», lo cual indica que no consideran que lo mejor para ellos está ahí. Otras más hacen de la docencia una rutina sin brillo ni vida, intentan reproducir textos, repetir programas, realizar lo mismo día a día.
En cambio, hay quienes intuyen los procedimientos docentes, aprenden a ver detrás de la mirada de cada alumno, se enamoran de la profesión y hacen de la docencia un apostolado profesional. Ser educador por vocación es uno de los mejores escenarios para descubrir la riqueza de la vida humana, es encontrar la plenitud personal en el servicio al perfeccionamiento ajeno y hacer de este una meta, un reto y una misión de vida.
La vocación es el conjunto de intereses, necesidades, aptitudes, ideales y circunstancias personales que al conjuntarse hacen que el sujeto se sienta atraído hacia una profesión o forma de vida y capaz de afrontar los retos que supone. La vocación se descubre y desarrolla hasta convertirse en «un proyecto operativo de realización vital». No se trata de un destino predeterminado, sino de un llamado interior al cual cada quien responde libremente.
Es preciso cultivar la vocación profesional con el esfuerzo diario; a partir de la libre elección falta aún estudiar, reflexionar, ejercitarse, equivocarse y rectificar, amar lo que se estudia y aplica, y por ello mismo buscar su perfección. A medida que la vocación se desarrolla, la persona disfruta lo que hace, aprende y se perfecciona en su profesión y como persona.
HACE FALTA «CRUZAR EL PUENTE»
¿A qué pueden deberse el frecuente desprestigio de la figura del maestro y los resultados significativamente bajos de la enseñanza? A veces olvidamos lo que significa educar y ponemos énfasis en la acumulación de saberes -que al ser muchos, se olvidan-, en lugar de ponerlo en la formación del ser.
Tal vez fallamos en alguna de las claves del éxito docente y creemos que basta saber para hacer, o que basta hacer para ser. Otras veces las fallas de fondo provienen del sistema: los programas educativos cambian antes de ser convenientemente evaluados, los recursos para la educación no llegan a las aulas públicas, la burocracia frena la creatividad docente.
En las últimas décadas, la formación ética se ha relegado tanto en la educación básica como en la superior, incluyendo la formación magisterial; «la tarea docente es objeto de múltiples frustraciones que, en última instancia, acaban por "anular" de cierta forma la dimensión humana de la tarea educativa y del profesor, lo que provoca rutina, conformismo e incapacidad académica». [12]
Deberíamos preguntarnos: ¿mi semilla dará fruto? Esa semilla que cultivo en mi labor docente diaria, ¿se quedará a nivel de un conocimiento temporal en los alumnos?, ¿les servirá de algo en la vida práctica?, ¿removerá para bien su intimidad?
Un educador siembra -no superficialmente- la verdad y el bien en sus alumnos. Para que la semilla dé fruto falta cruzar el puente que hay entre lo que el maestro siembra y lo que el educando hace suyo. Ese «puente» es la educación de la voluntad, que enseña a usar de modo práctico los saberes, a tomar decisiones, a perseverar en la acción.
Es necesario poner en juego la razón, voluntad y amor propio hacia lo que hacemos, y saber mover los de nuestros alumnos hacia aquello que les perfecciona integralmente. Se trata de dirigir la voluntad hacia el Bien, la Belleza, la Verdad, hacia todo aquello que perfecciona —en cuerpo y alma— la naturaleza humana. Reabordar el camino de la educación en valores y ser valiente al recorrerlo, es el abono para que la semilla dé fruto y lo dé en abundancia.
[1] www.unav.es/noticias/070203-01.html
[2] Cfr. Diccionario de Pedagogía (dirigido por Víctor García Hoz). Editorial Labor. Barcelona, 1964. Tomo II (G-Z), p. 590.
[3] Diccionario de Ciencias de la Educación. Santillana. México, 1995. p. 895.
[4] José Luis González-Simancas. «Principios de la acción educativa» en: F. Altarejos et al. Lo permanente y lo cambiante en la educación. eunsa. Pamplona, 1991. p. 149.
[5] Víctor García Hoz. Principios de Pedagogía Sistemática. Rialp. Madrid, 1990. p. 25.
[6] Platón. Leyes. 788c.
[7] Lo contrario a los valores, así como podemos contraponer los vicios a las virtudes.
[8] Jurjo Torres. El curriculum oculto. Morata. Madrid, 1996. p. 198.
[9] Idem.
[10] Diccionario de la Real Academia Española. Espasa Calpe. Madrid, 2001. p. 1771.
[11] Idem.
[12] Ángel Díaz Barriga. Tarea docente. Una perspectiva didáctica grupal y psicosocial. UNAM-Nueva Imagen. México, 1993. p. 73.
Marcela Chavarría Olarte (Fuente: Seminario de Cristo Sacerdote-Colombia)
Al hacer mención de la gesta de Michael Pheps, me pareció oportuno dejar en este blog de educación un artículo breve y riguroso a la vez sobre la hiperactividad. Hace unos días lo encontré. Sobre este tema, existe un hilo abierto en nuestro foro de Inteligencia Católica.
Varios autores, ya desde 1940, han descrito la hiperactividad como un conjunto de trastornos del aprendizaje y de la conducta de unos niños cuya capacidad intelectual es generalmente normal, y en algunos casos superior. Los niños que sufren este tipo de trastornos constituyen una población muy variada, tanto en los síntomas que presentan como en los ambientes en los que se desenvuelven. Quizás por esto a estos trastornos se les ha dado diferentes nombres como síndrome del niño hipercinético o hiperactivo, dislexia del desarrollo, trastornos específicos del aprendizaje, disfunción cerebral mínima, etc.
Los niños afectados presentan unas manifestaciones externas que inquietan a padres y maestros, como la dificultad - al menos así lo parece- de centrar la atención en alguna tarea, permaneciendo poquísimo tiempo en ella. En la escuela todas las dificultades son más evidentes, por ejemplo: la comprensión de un texto, las técnicas del cálculo aritmético, el juicio crítico, todo trabajo de memorización, etc. les es más difícil. En resumen, pues, los síntomas que más llaman la atención son las dificultades en el aprendizaje, los trastornos de la memoria y la falta de concentración.
Para poder encontrar las causas, y posteriormente los remedios o terapia, es preciso aplicar el "criterio integrado" con una visión global de la persona, valorando los diferentes aspectos del desarrollo: neurológico, pedagógico, psicológico y antropológico. El hecho de que haya dificultades en algunos de estos aspectos - no tiene porqué ser sólo el neurológico- indica no que haya un bloqueo en la personalidad en formación, sino que es necesaria una reorientación en aquel aspecto.
En la gran mayoría de los casos, lo que se necesita es precisamente trabajar sobre aquel aspecto que falla, resaltando, al mismo tiempo, los aspectos que van bien. En ningún caso puede ayudarse a nadie con afirmaciones - desgraciadamente todavía presentes- como:-"Si te abriesen la cabeza, se vería que está llena de serrín"-, -"Eres un cabeza hueca"-, -" Eres tan torpe que nunca llegarás a nada"-.
El conocimiento de las etapas por las que pasa el desarrollo del Sistema Nervioso, para que el individuo perciba con cada sentido, tenga coordinación en sus movimientos y domine su esquema corporal derecha-izquierda, está dando mucha luz a todos estos trastornos que han amargado la vida a padres, hijos y maestros. Es cierto que, en alguna medida, la biología interviene en los niveles de desarrollo de la inteligencia. Es decir, las diferencias tan patentes tienen una base genética, pero no son definitivas. El cerebro es capaz de responder a las exigencias del medio ambiente y asegurarse las máximas oportunidades de supervivencia, sobretodo si desde los primeros momentos rodeamos al niño de estímulos y experiencias. Nacemos con el potencial necesario para la comprensión. Todo ha de ser aprendido a fin de que el cerebro, con su inmensa dotación de neuronas, construya nuestro propio mundo de imágenes y sonidos, de texturas y sabores. Esta es una gran verdad que nos anima y nos hace avanzar.
Las siguientes afirmaciones han de hacernos pensar en el daño que podemos hacer a niños y niñas que tengan estas manifestaciones. El mal está en sacar la conclusión de que no hay posibilidades, o que no existe el potencial de inteligencia para superar esta situación. La causa puede estar en el sistema nervioso, o probablemente, como ya hemos dicho, en otros marcos del crecimiento.
* La hiperactividad, con sus diversos nombres, ha sido objeto de severas críticas por diferentes autores, ya que es una denominación genérica, en la que se han englobado gran variedad de trastornos de la percepción y conductuales. Dice mucho, y no dice nada, si no la valoramos teniendo en cuenta la personalidad global del niño.
* Los estudiantes que fracasan han de ser ayudados, no etiquetados. No es raro encontrarse con alumnos, a veces con hijos, que comentan: "Hago lo que puedo. Lo intento con todas mis fuerzas. No tengo la culpa si he nacido tonto".
* En las escuelas esto se hace más evidente, incluso los profesores y educadores llegan a afirmar: "ya conoce el dicho: no se pueden pedir peras al olmo. Pues eso sería cosa fácil comparada con la tarea de enseñar a algunos alumnos que nos llegan". Estos comentarios dan lugar a una grave injusticia.
¿Hay alguien que dude que, ante estas situaciones, se produzcan defectos en la afectividad y en la autoestima? Los niños o adolescentes afectados se sienten incomprendidos por sus padres y maestros, y desarrollan sentimientos de inferioridad en relación con sus hermanos y hermanas, así como con sus compañeros, inseguridad, apatía por el estudio, estrés y ansiedad. Todo ello constituye a menudo un problema serio para los educadores mejor intencionados y bien formados. Y para los niños todo ha pasado como si hubieran quedado estancados o hubieran hecho un retroceso a años anteriores.
No nos dejemos engañar: existe una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del niño y su pobre rendimiento escolar. Y, precisamente, en esta gran paradoja tenemos la clave para encontrar la vía de solución, el camino hacia el éxito.
Ha realizado una gesta extraordinaria. Para los entendidos, no es normal que un niño que es incapaz de estudiar, tenga la perseverancia para encerrarse en una piscina y nadar, nadar, nadar... un día y otro, un mes y otro mes, un año, otro año. Esto es lo que cuenta la prensa. Tengo poco que añadir.
Una maestra le dijo a su madre, Deborah: "Su hijo nunca llegará a concentrarse en algo" y ella, que también era maestra, le contestó: "Quizá se está aburriendo". La respuesta la dejó helada: "Su hijo no es muy dotado". Deborah recuerda que se enojó muchísimo y reclamó en vano: "Bueno, está bien... ¿Y qué van a hacer ustedes al respecto?" El hecho es que apenas podía leer dos párrafos seguidos; perdía la concentración. Cuando corría los brazos le llegaban más abajo de las rodillas, lo que provocaba las burlas de sus compañeros. Un día Phelps propinó un puñetazo a uno de ellos en el autobús escolar, y le prohibieron subirse al transporte durante varios días.
¿Un educador diría a una madre... Lo siento, señora, su hijo no es muy dotado, es miope?
Charles Wax, el médico de la familia, decidió intervenir pero la respuesta fue la misma: "no es capaz de calmarse, no se concentra...". Así fue como empezaron a suministrarle Ritalin, un estimulante para tratar la hiperactividad. A los 11 años lo dejó. "Mamá, no quiero tomar más esa píldora. Déjame que maneje el asunto a mi manera", confesó. Para entonces, ya iba a la piscina a diario. El hiperactivo Phelps era capaz de aguardar su turno cuatro horas para nadar apenas cinco minutos. Tranquilo, relajado...
Hacer los deberes del colegio siempre le costó a Phelps, que sin embargo no dudaba en pasar horas frente al televisor analizando videos de sus carreras. Le pedía a su madre cenar frente al televisor para ganar tiempo. "'¿Ves? Ahí es cuando elevé la cabeza'. Yo no veía nada de lo que él veía. Pero miraba los videos. Una y otra vez, una y otra vez", recuerda hoy su madre, que no en vano recibe casi tras cada triunfo un ramo de flores de su hijo Michael, el niño salvado por el agua.
Cuántos Phelps desconocidos nos rodean... Sólo necesitan tener a ese alguien que confíe en ellos. Él lo ha tendido. Su madre creyó en él.
Michael Phelps es millonario. Está en la cresta de la ola. Pero esto importa muy poco. Lo que verdaderamente importa, la verdadera riqueza de Phelps puede ser el descubrimento de nuestra sociedad, anclada en sus prejuicios, de esa raza de campeones, los campeones TDHA.
Algunas corrientes, denominadas progresistas, animaban ya hace más de 30 años a renunciar a la autoridad. Se vivió entonces un clima de dejadez en el exigir. Actualmente, por contra, se ha puesto en valor el hecho de poder mandar-acompañar-liderar con determinación e ideas claras, evitando pasividades y proteccionismos.
Ahora, a principios de siglo XXI, es el tiempo donde la coherencia y la interpretación sincera del actuar humano son de vital necesidad. Vivir ha de significar una explicación, no una mera opinión o percepción simple de lo que parece ser propio al hombre.
Asimismo, puede ser muy enriquecedor considerar la autoridad, el derecho a recibir un servicio, desde el punto de vista de aquel que obedece o realiza una tarea para los demás. ¡Qué gran valor poder ejercer cualquier profesión honrada, para mejorar personalmente y poder elevar, a todos los niveles, a una sociedad, donde uno esté en cada momento. Y desde ese lugar, poder decir aquello de D. José Ortega Gasset «Yo soy yo y mis circunstancias y si no las salvo a ellas no me salvo yo». Pues sí, realmente todos influimos de alguna manera, sea cual sea nuestro nivel de responsabilidad, influencia o prestigio. Y podemos y debemos aumentar la excelencia de las personas que tenemos al lado, pues son nuestra gran «circunstancia».
En el amplio campo de la educación formal, familiar y no formal, habrá ocasiones en que será imprescindible exigir y dejarse exigir con fortaleza, siempre dentro de un ambiente amable y con espíritu deportivo. Esa fortaleza es muestra de verdadera estima, comprensión y confianza mutuas, entre padres e hijos, entre profesores y alumnos, entre amigos.
Esto no excluye la decisión firme, clara, de hacer y mandar hacer lo que se debe. Pero, en todo caso, los gritos o amenazas encendidas son las más de las veces innecesarias. Si esa actitud violenta menudea al ejercer la autoridad, será una muestra de falta de seguridad y preparación. Se descubre entonces una maravillosa ocasión para mostrarse más serenos, templados y prudentes.
También es verdad que en esos asuntos concretos y tan humanos, las cosas no son tan fáciles y evidentes. Pero hemos de poder fijar unos límites, en los que sí se debe actuar con una energía proporcionada a la necesidad educativa.
Al marcar límites ha de quedar manifiesto qué es lo que no se puede hacer, qué es un error, qué es una conducta inaceptable. Parafraseando a D. Julián Marías, esta limitación negativa es de suma importancia, porque elimina una larga serie de conductas injustificadas, inadmisibles, que hay que rechazar. Podrá quedar cierta vacilación respecto a la licitud o conveniencia de las conductas positivas; pero es muy grande el valor que encierra la evidencia de lo que no se debe ni puede hacer.
Importa mucho enunciar, y vivir y ver vividas, conductas que susciten estimación, adhesión sin reservas. Ellas serán sustento firme, posibilitarán seguir adelante sin vacilación, con la seguridad de que el punto de partida es justo y bien cimentado.
Así, aunque no tuviéramos seguridad ante el porvenir, que normalmente sí la habrá, siempre la tendremos respecto a nuestro punto de partida. Los pies bien en el suelo y con una gran esperanza de felicidad. ¿Quién se apunta?
Emili AvilésPadre de familia numerosa. Profesor especialista en pedagogía terapéutica.Subdirector de Educar es Fácil. conoZe.com 17.X.2007
El niño es como una esponja que absorbe todo lo que se pone junto a su piel. Si a su lado encuentra cariño, será un niño cariñoso. Si a su lado encuentra vinagre, será un niño “avinagrado”. Mucho, muchísimo, depende de lo que le ofrecen quienes son responsables de su educación.
Los primeros encuentros de un niño se realizan en el seno de la familia y, más en concreto, en el contacto frecuente con la madre. La madre es la máxima “comunicadora” con el hijo, incluso desde el periodo embrionario, donde el contacto entre ella y el feto es de una riqueza enorme.
Existen estudios que muestran cómo el afecto materno en el periodo de la gestación puede llegar a influir en la vida de quien marcha hacia el esperado nacimiento. Además, desde el momento en el que el feto desarrolla el sentido auditivo, es capaz de escuchar la voz de su madre, y se habitúa al ritmo del latido del corazón, que es, quizá, el origen de nuestro entusiasmo ante los pasodobles y músicas interpretadas según el compás binario...
Ya en la gestación
Después del parto, la madre sigue ocupando un papel privilegiado. En muchos pueblos todavía la lactancia se prolonga durante varios meses, e implica un encuentro cara a cara entre ese par de ojos que es un niño de pocos kilos, y la mirada tierna y amorosa, llena de afecto y de esperanza, de quien le dio a luz.
Desde el nacimiento y con el pasar del tiempo los contactos se van abriendo a más personas. En primer lugar, al padre, que comparte con la madre las fatigas y sobresaltos de las primeras semanas (y meses) y que besa y ama a quien es su hijo e hijo de su esposa. Luego, a los hermanos, los abuelos, los tíos y primos... Los lazos familiares van marcando las primeras experiencias y relaciones de quien entra en el mundo adulto lleno de ilusión y con un gran espíritu de “absorción”.
Los contactos iniciales marcan profundamente la vida del hijo y lo introducen en el mundo de los valores. La generosidad se aprende en el continuo constatar la disponibilidad del pecho de mamá para las horas (más inverosímiles) de comida o cena. La alegría se aprende de las sonrisas que aquí y allá van dibujándose en los rostros de quienes se acercan a la creatura y contemplan sus ojitos sorprendidos y curiosos. La justicia entra en la conciencia del niño cuando “descubre” cómo el padre y la madre se reparten las tareas de la casa, y cómo se mantienen firmes ante una indicación o mandato que no cambia por más sonoro que sea el llanto del hijo (cuando ese llanto obedece sólo al capricho y no a una auténtica necesidad personal); o cuando ve una coherencia entre lo que dicen sus padres (“es malo ver este programa de televisión”, “si fumas te arruinas los pulmones”) y lo que hacen.
En las primeras etapas
El desarrollo de la propia vida ética depende también de otros factores, y se va configurando a lo largo de los años de la infancia, niñez, adolescencia, primera (y segunda) juventud, e incluso en la misma edad adulta. Pero lo que se ha sembrado dentro del hogar resulta ser de un valor extraordinario, muchas veces decisivo para el resto de la vida.
Por eso una familia que quiera un hijo feliz, un hombre maduro, debe prestar atención a esas primeras etapas, debe tomar conciencia del milagro maravilloso que se opera ante sus ojos: el ingreso en el mundo de los valores de un ser que mañana podrá ayudar, quiéralo Dios, a otros nuevos hombres y mujeres a ser felices como lo fue él gracias a unos padres que se amaban y que leamaban.
